En este volumen se presenta la problemática central de la enseñanza de la lengua y la literatura avalada por la investigación en el aula. El libro aborda los modos de programar y los procesos de evaluación.
Se plantea la problemática específica de la enseñanza de la lengua oral, de la lectura de textos complejos o de la escritura a través del proceso de composición; también se aborda el estudio de la enseñanza de la literatura, de la reflexión metalingüística y de los recursos de las tecnologías de la información y la comunicación.
Se trata de puestas a punto en los caminos de enseñanza-aprendizaje recorridos hasta el presente y de propuestas de líneas de intervención, siempre acompañadas por referencias que permiten situar y orientar la práctica de quien desee enseñar Lengua y Literatura en educación secundaria.
Iré explicando el libro tema por tema, resaltando lo que me ha parecido más importante de cada capítulo, pues es importante hacer un resumen crítico con tanto contenido de una manera global en sus totalidad.
El Objetivo de la Didáctica en Lengua y Literatura
A través del libro: “Didáctica de la lengua castellana y la literatura”, sus dos autoras, Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi, nos sumergen en los orígenes de esta materia y tratan de acercarnos a la misma, explicándonos sus antecedentes y su objeto a través de su situación en el sistema didáctico, a la vez que nos ofrecen una brillante aunque llana reflexión sobre la investigación en este campo de conocimiento.
En primer lugar, Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi definen la Didáctica de la Lengua como un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla”.
El sistema didáctico:
Chevallard y Johsua (1982) describen el sistema didáctico en sentido estricto, estableciendo que es aquél formado esencialmente por tres subsistemas: profesor, alumno y saber enseñado: triángulo profesor-alumno-saber, entendido como modelo sistémico de la “didáctica fundamental”.
Debemos tener presente que todos los subsistemas que componen el sistema didáctico están relacionados entre sí, dependen los unos de los otros y se establecen obligaciones recíprocas entre ellos, además, por otro lado, no podemos olvidar que el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sistema de enseñanza, tiene lugar en un contexto social y cultural concretos que le influyen y por lo tanto, debe estar contextualizado en un mundo exterior a la escuela, un mundo dónde se hallan la sociedad en general, los padres, los lingüistas, los matemáticos, los didactas, etc., es decir, un mundo que contiene a todas aquellas personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza más adecuados para cada área de conocimiento.
La transposición didáctica:
Por lo tanto, podemos afirmar que la transposición didáctica es el mecanismo mediante el cual el maestro o profesor "toma" el conocimiento y lo transforma/adapta para presentárselo a sus alumnos. El conocimiento humano se gesta en la comunidad científica y es considerado por varios autores, como el saber o conocimiento o contenido que el profesor debe manejar perfectamente para poder enseñárselo a sus estudiantes.
Ahora bien, para lograr con éxito enseñar ese saber a los alumnos, el docente, previamente deberá plantearse las clásicas preguntas: el qué (¿qué voy a enseñar como docente? - selección de los contenidos a enseñar-), el para qué (¿para qué voy a enseñar esos contenidos? - objetivo/s que el docente persigue para enseñar esos contenidos seleccionados-) y el cómo (¿cómo voy a enseñar esos contenidos? - elección de una manera para enseñar los contenidos seleccionados - En el cómo es cuando precisamente la didáctica se pone en juego).
La devolución didáctica:
Se trata de aquella acción que ejerce el maestro sobre el alumno, esto es, podemos decir que el maestro “empuja” al alumno a implicarse en el proyecto didáctico que le concierne y atañe. En este sentido: “cuando el profesor en lugar de responder a una pregunta del alumno le indica que busque la solución en el diccionario, o en una gramática, éste no interpreta que el profesor no sepa la respuesta, sino que actúa de aquella forma para que aprenda más y mejor, al aprender también estrategias para resolver sus propios problemas.
Finalmente, para concluir este primer capítulo, Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi reflexionan sobre la investigación en la Didáctica de la Lengua. Por tanto, las investigaciones en este campo se centran en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el campo de la Lengua y la Literatura, procesos cuyos responsables últimos, como nos dicen certeramente Camps y Ruiz Bikandi, seguimos siendo nosotros mismos, los maestros y profesores.
Programar en Lengua y Literatura
Rodríguez Gonzalo, nos muestra cómo, en nuestro papel como docentes, debemos programar en el área de lengua y literatura para alumnos de Educación Secundaria y elaborar las diferentes unidades didácticas que iremos trabajando a lo largo de cada curso académico con dichos alumnos.
A pesar de ser un tema eminentemente teórico, Rodríguez Gonzalo utiliza toda una serie de cuadros explicativos y actividades/ejemplos gráficos que nos permiten comprender con mayor claridad sus diferentes contenidos:
- Concepto de "currículo", desde el punto de vista de la legislación educativa.
- Definición de "programación".
- Diferencias entre "programación didáctica" y "programación de aula"
- Finalidades del área de Lengua Castellana y Literatura en la ESO y en el Bachillerato.
- Relación que se establece entre los "objetivos generales de cada etapa", los "contenidos (organizados en bloques de contenidos) y los "criterios de evaluación" de cada curso propio de la Educación Secundaria.
- Contribución del área de Lengua y Literatura al logro de las competencias básicas.
- La "programación de aula" y la "unidad didáctica".
- Comparación entre "unidad didáctica" y "proyecto de trabajo" en el área de Lengua Castellana y Literatura.
- Las actividades de aprendizaje. Ejemplos.
- Y, finalmente, las adaptaciones curriculares.
No obstante, a pesar de sabernos manejar, como profesores, con todos estos contenidos educativos, en este análisis crítico, queremos centrarnos principalmente en las "competencias básicas" y, concretamente, cómo, a través del área de Lengua y Literatura, se logran trabajar seis de las ocho competencias básicas establecidas para la educación obligatoria, tal y como nos argumento Rodríguez Gonzalo en este segundo capítulo.
Según el Real Decreto 1631/2006, las ocho competencias básicas para la educación obligatoria son las siguientes:
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia matemática.
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
- Tratamiento de la información y competencia digital
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía e iniciativa personal.
Las inteligencias múltiples y el trabajo por competencias ofrecen un aprendizaje estimulante al alumno y hacen que el trabajo cooperativo se configure como el eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje; además, esta filosofía educativa permite que el alumno sea él mismo, se sienta querido y sea el protagonista del propio proceso de enseñanza-aprendizaje; y, finalmente, hace que el docente se convierta en aquella persona que acompaña al alumno en su camino de construcción del conocimiento.
La evaluación en el ámbito de la didáctica de la lengua y literatura comparte fundamentación y nociones con la evaluación en las otras áreas del curríclo escolar. La evaluación puede considerarse como un proceso con tres fases:
- Delimitar y observar un objetivo.
- Analizarlo a partir de unos criterios.
- Tomar decisiones que comuniquen a los implicados y que puedan promover nuevas acciones, si hace falta.
Lo que nos hará decidir qué evaluamos será la finalidad que perseguimos, el "para qué tiene que servir", de esta manera habrá que clasificar actividades evaluadoras, es decir:
- Las que quieren saber qué y cómo aprenden los alumnos para ayudarles a progresar, esto suele considerarse evaluación formativa.
- Lo que se pretende verificar y constatar los conocimientos a los que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar así su itinerario formativo. Esta evaluación se denomina sumativa o también certificativa.
A continuación conozcamos algunas evaluaciones en el área de lengua y literatura.
Las evaluaciones diagnósticas:
Estas pruebas externas permiten la comparación entre diferentes centros o áreas territoriales y pueden detectar la evolución de los resultados de aprendizaje si se mantienen estables a lo largo de los años. Estas pruebas no son pertinentes, porque no han sido bien concebidas, no sólo los ejercicios concretos y los criterios de puntuación, sino también la creación del consenso social necesarios para que pueda conducir a mejorar la situación de la enseñanza.
En el informe PISA sabemos que se trata de una prueba rigurosa e interante, que da a conocer la comprensión lectora, de cómo se enseña a leer en nuestros centros, y han observado que se detectan grandes problemas que tienen orígenes diferentes. Por tanto, pensar que las evaluaciones externas es la manera de guiar la enseñanza de un país es un error, ya que en este caso los objetivos de aprendizaje quedan sustituidos por los ejercicios de estas pruebas y la función de los centros se convierte en enseñar a superarlas.
Las evaluaciones como proceso de regulación:
Con la palabra regulación se hace referencia al mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener resultados óptimos. En nuestro caso de enseñar y aprender. En este caso, la evaluación no tiene únicamente una función certificativa, que permita otorgar al final un diploma, sino que constituye una herramienta formativa en manos del alumnado y profesorado que influye en el aprendizaje.
La evaluación formativa implica activamente al alumnado, promueve espacioes para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar los propios aprendizajes y transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación.
Los instrumentos de evaluación:
Los que más nos interesan son los del tipo regulador, que habitualmente en secundaria son escritos, con un formato de cuestionarios para rellenar y que conocemos con el nombre de pautas, también pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban concretando en un documento escrito. Lo que nos interesa es qué tipo de evaluación es más coherente con los objetivos generales del currículo actual.
Para alcanzar al competencia lingüística en comunicación es necesario apredner un conjunto integrado y complejo de saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos sin perder de vista el objetivo.
Con la palabra regulación se hace referencia al mecanismo de ajuste o de adaptación constante en el funcionamiento de un proceso con el fin de obtener resultados óptimos. En nuestro caso de enseñar y aprender. En este caso, la evaluación no tiene únicamente una función certificativa, que permita otorgar al final un diploma, sino que constituye una herramienta formativa en manos del alumnado y profesorado que influye en el aprendizaje.
La evaluación formativa implica activamente al alumnado, promueve espacioes para aprender a usar instrumentos y recursos para gestionar los propios aprendizajes y transmite una actitud de confianza ante las actividades de evaluación.
Los instrumentos de evaluación:
Los que más nos interesan son los del tipo regulador, que habitualmente en secundaria son escritos, con un formato de cuestionarios para rellenar y que conocemos con el nombre de pautas, también pueden ser orales o mixtos: documentos escritos que ponen en marcha un proceso interactivo verbal oral, o conversaciones orales guiadas que se acaban concretando en un documento escrito. Lo que nos interesa es qué tipo de evaluación es más coherente con los objetivos generales del currículo actual.
Para alcanzar al competencia lingüística en comunicación es necesario apredner un conjunto integrado y complejo de saberes de tipos diferentes y desarrollar la capacidad de actualizarlos y relacionarlos sin perder de vista el objetivo.
La falta de un modelo explicativo de la lengua oral a la hora de evaluar hace difícil evaluarla en sí por lo que su evaluación ha de partir de los géneros orales y los procesos de aprendizajes que llevan un buen dominio de la competencia oral:
- Preparar actividades que tengan que ser orales y que sean registradas y evaluadas por los propios alumnos.
- Llevar a los alumnos a realizar actividades orales, explicarles ejemplos de modelaje, elaborar un fotfolio.
- Pensar que géneros orales, en qué contextos socialse y qué secuencias se trabajan cada curso.
Evaluación de la lectura:
La recogida de información para la evaluación no es tan evidente y ello puede explicar por qué la evaluación se ha fijado siempre mucho más en los prodcutos que se derivan de la oralización y recuerdo que en el proceso de comprensión.
Si entendemos por lectura la relación entre lector, texto y contexto hay que desarrollar una evaluación de un modelo explicativo que identifique los conocimientos, habilidades y estrategias del lector: entonación, forma de leer, expresión y pronunciación.
Evaluación de la escritura:
Tendrán que ser contextualizadas, ligadas a situaciones que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes para escribir un buen texto.
Mediante actividades escritas, resúmenes, escritos de temas de interés general, planificar el qué se escribe, redactarlo bien y por supuesto revisar la ortografía .
La asignatura de lengua es tan extensa que en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones centradas en la lectura y comprensión de textos literarios y en otros la evaluación se moverá en dos polos:
Tendrán que ser contextualizadas, ligadas a situaciones que permitan poner en funcionamiento los diferentes saberes para escribir un buen texto.
Mediante actividades escritas, resúmenes, escritos de temas de interés general, planificar el qué se escribe, redactarlo bien y por supuesto revisar la ortografía .
La asignatura de lengua es tan extensa que en algunos aspectos podremos pensar en evaluaciones centradas en la lectura y comprensión de textos literarios y en otros la evaluación se moverá en dos polos:
- Actividades que lleven al alumnado a relacionar estos conocimientos con los usos discursivos de la lengua.
- La explicitación de este conocimiento a través del razonamiento organizado y sistemático sobre lengua y literatural.
Enseñar el Discurso Oral
El discurso oral es una actividad compleja con múltiples elementos lingüísticos y no lingüísticos. La ejercitación permite una pronunciación correcta, por eso los alumnos deben tomar conciencia de la necesidad de cuidar lo que se dice y cómo se dice, y que se habitúen a hacerlo en los nuevos ámbitos de comunicación.
Todos sabemos que los discursos orales pueden ser conversacionales o monologados, su eficacia reside en captar y mantener su atención así como en lograr la aceptación o adhesión a lo que se dice. No hay que olvidar que el cómo se dice o se transmite algo puede dañar la imagen de quién lo dice. Los discursos orales formales son muy diversos, algunos utilizan un lenguaje muy cercano al de la escritura (conferencia) mientras que otros se convierten en una conversación relajada.
Entre los requerimientos lingüísticos de dichos discursos se encuentran la adecuación, la claridad y la corrección léxica, gramatical y fónica, una pronunciación esmerada se consigue con una articulación nítida de todos los sonidos lingüísticos, sin caer en la exageración, como el volumen y la velocidad de emisión, la entonación, que además de trasladar significados lingüísticos se emplea como recurso comunicativo.
Géneros orales formales:
Los discursos orales son muy diversos. Uno es el que reconoce diferentes tipos de secuencias textuales (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.) y otra delimita o caracteriza géneros orales formales de la vida pública (entrevistas, debates, etc.) El aprendizaje de los conocimientos expuestos debe proponerse en relación con experiencias orales que son en última estancia, el tipo de cosas que queremos que los alumnos sepan hacer:
Los discursos orales son muy diversos. Uno es el que reconoce diferentes tipos de secuencias textuales (narrativa, expositiva, argumentativa, etc.) y otra delimita o caracteriza géneros orales formales de la vida pública (entrevistas, debates, etc.) El aprendizaje de los conocimientos expuestos debe proponerse en relación con experiencias orales que son en última estancia, el tipo de cosas que queremos que los alumnos sepan hacer:
· Comprensión e interpretación de textos orales.
· Comprender significados.
· Reconocer el discurso, darle sentido.
· Iteración en el trabajo y en la vida del centro.
· Producción de textos orales planificados, expresar oralmente textos escritos, lectura en voz alta, discurso en clase.
Estrategias para el desarrollo de la competencia oral:
La planificación de la enseñanza del discurso oral debe tomar consideración los factores sociales que inciden en ella, también hay que considerar el fuerte vínculo del discurso oral con la persona que lo pronuncia pues el lenguaje oral y escrito es instrumento para todos los aprendizajes.
El profesor pregunta, explica, sugiere, sintetiza u ordena. Los alumnos hablan para resolver tareas, escuchan al profesor, comunican oralmente los resultados del ejercicio, preguntan, piden aclaraciones, lo importante en todo caso, es que la reflexión sobre el discurso oral esté abierta con el fin de hacer explícitos los problemas, sugerir soluciones, favorecer una actitud crítica y autocrítica, facilitar la corrección entre iguales.
La enseñanza de géneros orales formales:Enseñar a leer textos complejos
La lectura de textos es una herramienta fundamental para desenvolverse en la vida cotidiana. La dificultad que presentan muchos estudiantes en cuanto a la lectura de textos es la falta de comprensión de los mismos. Es necesario, que para comprender un texto le demos a este un sentido, lo relacionemos con nuestros conocimientos previos, nuestros intereses, partir por lo tanto de un aprendizaje significativo.
Se pueden dar diferentes interpretaciones de un mismo texto, es por lo tanto, el lector quién construye el significado estableciendo relaciones entre la información dada por el texto y sus conocimientos previos.
La comprensión es el resultado de la interacción entre las dos fuentes de información, por un lado el texto y por otro el conocimiento previo del lector.No siempre leemos con el mismo propósito ni de la misma manera, dependiendo por lo tanto del propósito con el que leamos, empleamos estrategias de lectura diferentes y el nivel de comprensión que podemos alcanzar también es distinto. Por ello no existe un método único de lectura válido para todos los lectores.
La mayoría de los estudiantes se limitan a decir lo que pone en el texto, pero sin darle un sentido. Por ello es necesario, ayudarles a comprender mejor los textos, teniendo en cuenta sus conocimientos previos, dándoles textos adecuados a ellos, saber guiarles y orientarles en el proceso de interpretación del sentido de los textos fomentando así una lectura comprensiva y reflexiva.
En esta tarea es fundamental la colaboración de todos los docentes.
La enseñanza de la composición escrita
Escribir no es un fenómeno individual, sino una actividad social compartida, que surge con una finalidad y entorno determinado. La escritura es un sistema de representación y de comunicación esencial en toda sociedad y resultado del desarrollo de los grupos humanos. Aprender a escribir significa participar de las actividades propias de los grupos en los que nos integramos. Es por lo tanto una actividad social.
El hecho de escribir se convierte en un proceso de reflexión que se acerca a la idea de transformar el conocimiento. Escribir es dialogar. Surge la necesidad de promover la conciencia de aprendizaje en los alumnos, formar escritores competentes y autónomos.
Concienciar a los alumnos que el hecho de escribir es un proceso; implicarlos en actividades que les ayuden a buscar y organizar las ideas o el contenido de sus discursos; enseñarles procedimientos para planificar, revisar y editar sus escritos; Dejarles tiempo para que escriban; enseñarles procedimientos para resumir, obtener las informaciones necesarias a partir de lecturas…
Todo ello debemos tener en cuenta a la hora de mejorar la enseñanza de la composición escrita en el alumno.
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Enseñanza de lengua y literatura
Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos.
El uso generalizado de dispositivos digitales de la lectura y de la escritura afectan al modo de considerar algunos de los objetivos de enseñanza y de aprendizaje básicos. Esto está modificando profundamente el modo de leer, de escribir y de conversar.
Internet facilita la actualización del profesorado en su formación, el trabajo en colaboración con otros profesores y la reflexión compartida como requisito para el desarrollo profesional.
En este capítulo se analizará la importancia de las TIC como recursos para introducir innovaciones que mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje de la competencia lingüístico-comunicativa y literaria.
Recursos y herramientas:
Escribir no es un fenómeno individual, sino una actividad social compartida, que surge con una finalidad y entorno determinado. La escritura es un sistema de representación y de comunicación esencial en toda sociedad y resultado del desarrollo de los grupos humanos. Aprender a escribir significa participar de las actividades propias de los grupos en los que nos integramos. Es por lo tanto una actividad social.
El hecho de escribir se convierte en un proceso de reflexión que se acerca a la idea de transformar el conocimiento. Escribir es dialogar. Surge la necesidad de promover la conciencia de aprendizaje en los alumnos, formar escritores competentes y autónomos.
Concienciar a los alumnos que el hecho de escribir es un proceso; implicarlos en actividades que les ayuden a buscar y organizar las ideas o el contenido de sus discursos; enseñarles procedimientos para planificar, revisar y editar sus escritos; Dejarles tiempo para que escriban; enseñarles procedimientos para resumir, obtener las informaciones necesarias a partir de lecturas…
Todo ello debemos tener en cuenta a la hora de mejorar la enseñanza de la composición escrita en el alumno.
Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Enseñanza de lengua y literatura
Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos.
El uso generalizado de dispositivos digitales de la lectura y de la escritura afectan al modo de considerar algunos de los objetivos de enseñanza y de aprendizaje básicos. Esto está modificando profundamente el modo de leer, de escribir y de conversar.
Internet facilita la actualización del profesorado en su formación, el trabajo en colaboración con otros profesores y la reflexión compartida como requisito para el desarrollo profesional.
En este capítulo se analizará la importancia de las TIC como recursos para introducir innovaciones que mejoren los procesos de enseñanza aprendizaje de la competencia lingüístico-comunicativa y literaria.
Recursos y herramientas:
HERRAMIENTAS LIGÜÍSTICAS:
Es un conjunto amplio de textos escritos y orales almacenados en soporte informático, con la finalidad de proporcionar información para estudiar las palabras, sus significados y sus contextos.
CORDE corpus diacrónico del español.
Proporciona información con la que estudiar las palabras y sus significados, así como la gramática y su uso a través del tiempo.
Analizador de relaciones morfo léxicas
Permite obtener las formas derivadas por procedimientos sufijales, prefijales, parasíntesis y otros.
Diccionario de neologismos.
Se trata de una obra lexicográfica que recoge más de 4.000 neologismos en castellano documentados entre 1989-2007, mayoritariamente en prensa escrita, estos van acompañados de definición lexicográfica y varios contextos de uso, así como informaciones sobre la categoría gramatical, la fuente y fecha de procedencia…
Diccionario panhipánico de dudas, de la RAE.
Sirve para resolver dudas más habituales que plantea el uso del castellano en los diferentes planos de la lengua.
Diccionario de dudas del español.
Comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua española: neologismos, antropónimos…
Refranero multilingüe (Centro Virtual Cervantes).
Tiene como objetivo difundir el español a través de los refranes. Recurso muy valioso para la elaboración de actividades y tareas relacionadas con la competencia lectora sobre todo.
Internet como gran biblioteca.
Es una de las grandes aportaciones al profesorado de Lengua y Literatura.
Algunas bibliotecas virtuales son:
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, Ciudad de Seva, Poesía en Español, A media Voz…
Materiales educativos: La red proporciona al profesorado una cantidad ingente de materiales, algunos de los portales a los que podemos acudir en busca de materiales didácticos pueden ser privados, vinculados a algunas editoriales o públicos.
Centro Virtual Leer
Tiene como objetivo el desarrollo de la competencia lectora, proporciona un banco de materiales para ayudar al profesorado a integrar este objetivo en todas las áreas curriculares.
Aplicaciones para elaborar contenidos digitales: herramientas que nos permiten elaborar actividades de acuerdo con las necesidades de un alumnado concreto.
El hecho de escribir en wikis, foros, blogs favorece la escritura reflexiva que es uno de los aspectos fundamentales de la competencia en comunicación lingüística.
Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimietnos entre el profesorado:
Las TIC proporcionan al profesorado de un entrono personal de aprendizaje. Los marcadores sociales proporcionan la posibilidad al profesorado de compartir recursos.
Internet permite a sus usuarios no sólo acceder a una cantidad ingente de información, sino también comunica y compartir sus conocimientos, opiniones e intereses.
En este nuevo contexto socio-comunicativo, la escuela se encuentra ante la necesidad de incluir entre sus metas el desarrollo de las capacidades para interactuar en estas nuevas formas de comunicación.
Hemos pasado pues del concepto de nuevas tecnologías, el ordenador como máquina de escribir, al de tecnología de la información y la comunicación, es decir, medios para intervenir en nuevas situaciones de lectura y de escritura, lo que obliga a introducir nuevos objetivos para la enseñanza de las habilidades lingüísticas.
La educación literaria como Eje de la Programación
Significado y función de la educación literaria:
El objetivo de este capítulo es presentar al futuro profesor de secundaria los componentes del nuevo modelo de educación literaria.
La enseñanza de la Literatura ha evolucionado de forma notable desde la década de los sesenta del siglo pasado hasta nuestros días. Ello supone un desplazamiento en los planteamientos que ha dominado la enseñanza de la Literatura en secundaria basados en el autor y la obra.
El cambio consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas para la de lectores con hábitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios, con lo que habrá que ampliar y revisar sus objetivos.
El primer apartado nos habla sobre la educación literaria en las escuelas. Es muy importante que la escuela fomente el uso de diversas lecturas literarias con el fin de familiarizar a los alumnos con los textos literarios: apreciando diversas lecturas y disfrutando de formas de lectura variadas.
Haciendo referencia a la página 176 del manual, cabe destacar que el objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela, la cual ha debido asumir esta nueva responsabilidad a medida que crecía la preocupación social por el abandono progresivo de los hábitos lectores. Este apartado me ha llamado mucho la atención, ya que resulta fundamental inculcar la lectura variada en las aulas desde edades muy tempranas.
Por tanto, si asumimos que la escuela ha de hacerse cargo del fomento del hábito lector, hemos de aprender a crear espacios cuyo objetivo sea promover el crecimiento de lectores: ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentración de los alumnos; mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura; utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros; y seleccionar adecuadamente las lecturas. Cuándo los alumnos/as posean una educación literaria, podrán ser capaces de interpretar, de dar sentido a los textos literarios.
Para ello, me parece muy interesante trabajar mediante proyectos literarios (dramatización, recital poético….) para que los alumnos/as se encuentren más motivados y de esta manera capten mejor el sentido de las obras literarias. El segundo apartado hace referencia a la enseñanza de la gramática, la cual tiene mucho sentido en el aprendizaje, ya que designa la organización propia de la lengua, la sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una lengua sea diferente frente a otras.
El objetivo último de la enseñanza gramatical debe ser el desarrollo de la competencia hablante. Como bien aparece en el manual (pag 193), no se trata de hacer gramáticos, sino hablantes. La gramática sólo es un medio, no un fin. Debemos tener además en cuenta que la terminología gramatical utilizada en clase debe ser accesible al alumno y adaptada además a sus posibilidades cognitivas. Como bien afirma en el manual Castro Viudez, “para los profesores una gramática pedagógica deberá proporcionar descripciones explícitas de las estructuras gramaticales de una lengua y su uso expresadas de manera sencilla y clara.
Significado y función de la educación literaria:
El objetivo de este capítulo es presentar al futuro profesor de secundaria los componentes del nuevo modelo de educación literaria.
La enseñanza de la Literatura ha evolucionado de forma notable desde la década de los sesenta del siglo pasado hasta nuestros días. Ello supone un desplazamiento en los planteamientos que ha dominado la enseñanza de la Literatura en secundaria basados en el autor y la obra.
El cambio consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas para la de lectores con hábitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios, con lo que habrá que ampliar y revisar sus objetivos.
El primer apartado nos habla sobre la educación literaria en las escuelas. Es muy importante que la escuela fomente el uso de diversas lecturas literarias con el fin de familiarizar a los alumnos con los textos literarios: apreciando diversas lecturas y disfrutando de formas de lectura variadas.
Haciendo referencia a la página 176 del manual, cabe destacar que el objetivo de formar lectores es relativamente reciente en la escuela, la cual ha debido asumir esta nueva responsabilidad a medida que crecía la preocupación social por el abandono progresivo de los hábitos lectores. Este apartado me ha llamado mucho la atención, ya que resulta fundamental inculcar la lectura variada en las aulas desde edades muy tempranas.
Por tanto, si asumimos que la escuela ha de hacerse cargo del fomento del hábito lector, hemos de aprender a crear espacios cuyo objetivo sea promover el crecimiento de lectores: ajustar los tiempos dedicados a la lectura a la capacidad de concentración de los alumnos; mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura; utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos en el mundo de los libros; y seleccionar adecuadamente las lecturas. Cuándo los alumnos/as posean una educación literaria, podrán ser capaces de interpretar, de dar sentido a los textos literarios.
Para ello, me parece muy interesante trabajar mediante proyectos literarios (dramatización, recital poético….) para que los alumnos/as se encuentren más motivados y de esta manera capten mejor el sentido de las obras literarias. El segundo apartado hace referencia a la enseñanza de la gramática, la cual tiene mucho sentido en el aprendizaje, ya que designa la organización propia de la lengua, la sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una lengua sea diferente frente a otras.
El objetivo último de la enseñanza gramatical debe ser el desarrollo de la competencia hablante. Como bien aparece en el manual (pag 193), no se trata de hacer gramáticos, sino hablantes. La gramática sólo es un medio, no un fin. Debemos tener además en cuenta que la terminología gramatical utilizada en clase debe ser accesible al alumno y adaptada además a sus posibilidades cognitivas. Como bien afirma en el manual Castro Viudez, “para los profesores una gramática pedagógica deberá proporcionar descripciones explícitas de las estructuras gramaticales de una lengua y su uso expresadas de manera sencilla y clara.
Conclusión final sobre la lectura de este libro
El libro me parece interesante, ( algo extenso para el poco tiempo que tenemos en la asignatura), pero como material de formación continua del profesorado, consulta, y enriquecimiento personal es muy bueno. Expresa y refleja todos los pasos a seguir para encauzar bien la asignatura de didáctica de la lengua el tiene por objetivo contribuir a la formación del profesorado y reflejar una visión de la educación secundaria.
Asimismo, se presenta la problemática central de la enseñanza de la Lengua y la Literatura avalada por experiencias en el aula. La lengua oral y sus retos, la comprensión de textos complejos o la escritura bien expresada y redactada son retos que plantea el libro a los profesores de secundaria, así mismo como la introducción de las nuevas tecnologías, herramientas y recursos que están a nuestro alcance.
El libro está lleno de recursos, pero hay que saber manejarlos y emplearlos, supone otro reto para el profesorado englobar todos los aspectos que abarca la lengua y castellana y la literatura.
Las programaciones, evaluaciones abordan también varios capítulos en este libro escrito desde la experiencia, no dan una clara por buena sino que nos plantean la difícil elección de aplicarlas bien en nuestra clase y momento de la historia en que vivimos. Enseñar a escribir bien, hablar bien a nuestros alumnos de secundaria es todo un reto para el profesorado que continuamente observamos como a los jóvenes les interesa otras cosas, otro lenguaje otro discurso…